Cuando un pequeño pregunta por qué se infla un pez globo, la respuesta típica viene cargada de datos. Pero si en lugar de eso se le anima a indagar cómo ocurre ese proceso, el efecto en su mente puede ser transformador. El simple cambio de una palabra —de «por qué» a «cómo»— podría ser la llave para potenciar el razonamiento crítico y la capacidad científica de las nuevas generaciones, tanto en el aula como en la vida diaria.
Una investigación del Instituto Weizmann de Ciencias, publicada en la revista Journal of the Learning Sciences (DOI: 10.1080/10508406.2024.2432682), demuestra que estudiantes de apenas segundo grado pueden ofrecer explicaciones biológicas sorprendentemente sólidas, siempre que la pregunta se enfoque en el mecanismo: no en el propósito, sino en el proceso.
Las explicaciones centradas en el cómo reciben el nombre de mecanicistas. Revelan los factores y relaciones que desencadenan un fenómeno, estableciendo una clara relación causa-efecto y cerrando la puerta a falacias. Por el contrario, el razonamiento no mecanicista describe lo que ocurre sin explicar su origen. Esto puede adoptar dos formas:
- Explicaciones circulares: la pregunta se responde a sí misma (por ejemplo, «el pez se infla porque se vuelve redondo»).
- Explicaciones teleológicas: apelan a un objetivo sin mostrar cómo se alcanza («la planta crece hacia la luz para sobrevivir»).
Frente a esto, una respuesta mecanicista diría: «La planta percibe la luz en sus hojas, envía una señal por el tallo y crece en esa dirección».
«En investigaciones anteriores se obtuvieron resultados contradictorios: algunos estudios demostraron que incluso los niños de cinco años pueden dar explicaciones mecanicistas, mientras que otros indicaron que, alrededor de la misma edad, los niños comienzan a usar el razonamiento teleológico», explica el profesor Michal Haskel-Ittah, líder del estudio y miembro del Departamento de Didáctica de las Ciencias del Instituto Weizmann. «Queríamos comprender cómo podían surgir resultados tan diferentes».
El equipo incluyó a la doctoranda Yael Shtechman y a la profesora Marida Ergazaki, de la Universidad de Patras, Grecia.
Los investigadores se preguntaron si los niños poseen las herramientas para razonar como científicos y, además, qué sucede en su mente al enfrentarse a distintos tipos de explicaciones.
Para responder, entrevistaron a más de 50 niños de segundo a sexto grado. En una primera etapa, cada pequeño debía explicar un fenómeno biológico. Luego, evaluaban un conjunto de explicaciones alternativas para otros casos.
Los resultados fueron reveladores: el 68 por ciento de los niños ofreció explicaciones mecanicistas. Por ejemplo: «Cada vez que el corazón del pez globo late rápido, absorbe mucho aire». La precisión biológica no era perfecta, pero la estructura del razonamiento —causa, proceso interno, resultado— estaba clara. Otros se quedaron en respuestas circulares («Simplemente se vuelve redondo») o teleológicas («Si hay un depredador, se infla para parecer un monstruo gigante»).
El estudio proporciona un nuevo marco para entender cómo los niños interpretan la evidencia biológica, resolviendo inconsistencias de trabajos previos. «La mayoría de los niños que participaron en nuestro estudio pudieron ofrecer explicaciones mecanicistas, incluso los de segundo grado», afirma Haskel-Ittah. «No siempre acertaron con los datos biológicos, pero la estructura de su razonamiento estaba presente».
Cuando podían elegir entre diferentes explicaciones, los niños preferían sistemáticamente las mecanicistas. No se limitaban a decir «esto suena bien», sino que justificaban sus elecciones con dos criterios que los científicos denominaron «precisión» (comparar con conocimientos previos) y «poder explicativo» (capacidad de describir paso a paso cómo funciona algo).
Los pequeños evaluaban la veracidad contrastando la explicación con lo aprendido en clases de ciencias, con familiares o con su propia experiencia. Recurrían a pistas lógicas, principios naturales ya conocidos o analogías —por ejemplo, comparaban una planta que busca la luz con una persona que se voltea al oír pasos—. Si la explicación contradecía algo aprendido, la descartaban de inmediato.
Pero lo más llamativo es que los niños elegían la opción mecanicista principalmente por su poder explicativo, no solo porque coincidiera con lo que sabían. Se sentían atraídos por respuestas que ofrecían una comprensión detallada de la relación causa-efecto, y solían rechazar las que no lo hacían con comentarios como: «No dice cómo, solo dice qué sucede».
«Tradicionalmente, premiamos a los niños por acertar«, afirma Haskel-Ittah. «Pero rara vez les damos retroalimentación sobre la estructura de su explicación, es decir, si realmente explica cómo sucede algo».
En otras palabras, los sistemas escolares miden las respuestas, no los procesos de pensamiento. Tareas, exámenes estandarizados y comentarios informales suelen evaluar si lo que el niño dice es cierto, no si su razonamiento tiene coherencia interna.
¿Cómo pueden entonces los educadores fomentar un pensamiento más profundo?
«Si a los niños solo se les elogia por dar la respuesta correcta, aprenderán a repetir lo que han memorizado», dice Haskel-Ittah. «Pero si también destacamos cómo llegaron a esa respuesta —incluso cuando no sea científicamente precisa— les estamos mostrando que el razonamiento también importa». En el estudio, las respuestas incorrectas pero estructuralmente acertadas se trataron como apoyos: oportunidades para desarrollar el razonamiento intuitivo añadiendo conocimientos biológicos precisos.
Otro enfoque clave es formular mejores preguntas. Los investigadores observaron que cuando se preguntaba «cómo» en lugar de un «por qué» aristotélico, los niños tendían a buscar procesos. Y con un sutil empujón —»Sí, pero ¿cómo funciona?»— muchos ampliaban sus respuestas hasta volverlas plenamente mecanicistas. Una línea futura es ayudar a los niños a distinguir conscientemente entre ambos tipos de preguntas.
«No buscamos solo formar a futuros investigadores, sino educar a toda la ciudadanía. Porque, al fin y al cabo, no solo queremos científicos que piensen, sino adultos que piensen«, concluye Haskel-Ittah.
Fuente: Infobae