El panorama educativo se ha transformado antes de que la escuela alcanzara a nombrar ese cambio. En las aulas coexisten la alfabetización inicial, los problemas matemáticos, los teléfonos móviles, las plataformas digitales, la inteligencia artificial y una avalancha de estímulos que disputan la atención de los estudiantes tanto dentro como fuera del colegio. La cuestión central es cómo integrar todas estas dimensiones sin que ninguna pierda profundidad, sin que la tecnología imponga su inmediatez ni que los saberes fundamentales queden reducidos a vestigios del pasado.
Esa fue la premisa del panel “Tres puertas para transformar la enseñanza”, desarrollado en el VII Seminario de Innovación Educativa que Ticmas organizó en la Feria del Libro. Participaron Fernando Salvatierra, especialista del Programa de TIC en el IIPE UNESCO en ALC; María Sol Alzú, analista de Datos y Políticas Educativas en Argentinos por la Educación; y Mariana Ferrarelli, directora de Estrategia de IA en Educación en la Universidad de San Andrés. La moderación estuvo a cargo de Patricio Zunini, y el debate se enfocó en tres áreas: alfabetización, matemática y educación digital, concebidas como fragmentos de una misma discusión pedagógica.
Salvatierra inauguró el panel con una declaración que, en el entorno de la Feria del Libro, resultó provocadora: alfabetizar ya no es solo enseñar a decodificar letras. “La frase suena casi herética”, expresó, rodeado de libros, para luego explicar que precisamente por eso valía la pena pronunciarla allí. El libro, afirmó, sigue siendo uno de los inventos más fundamentales de la humanidad para forjar criterio. Sin embargo, leer, escribir, calcular y entender el entorno digital ya no pueden ser concebidos como aprendizajes aislados.
“Cuando la lectoescritura, la matemática y la educación digital se trabajan por separado, cada una se debilita. Conectadas nos enseñan a ver y a mirar el mundo”, sostuvo Salvatierra. En esa línea, recordó un concepto que UNESCO ha impulsado durante más de una década: la alfabetización de futuros. No se trata de una “Alfabetización 2.0” o “3.0”, aclaró, sino de un cambio más profundo. Mientras la alfabetización clásica enseñaba a interpretar el mundo, la de futuros agrega una capacidad adicional: intervenir en él.
María Sol Alzú retomó la idea desde la evidencia educativa. Señaló que las tres áreas pueden considerarse como tres lenguajes, formas de observar la realidad. Pero advirtió que la comprensión lectora actúa como un cimiento que condiciona todo lo demás. Desde Argentinos por la Educación, comentó, observaron que los problemas de lectura afectan el rendimiento en todas las materias. “Vemos desde edades muy tempranas que el 55% de los chicos de tercer grado no alcanza las competencias lectoras esperadas para su edad”, indicó. Y agregó un caso frecuente en las aulas: alumnos que pueden realizar operaciones matemáticas, pero fallan al resolver un problema porque no entienden el enunciado.
Esa brecha se acumula. Alzú mencionó un “efecto de bola de nieve” que recorre la trayectoria escolar hasta el final de la primaria o secundaria. Allí surge una paradoja conocida: estudiantes que completan niveles educativos sin haber adquirido los conocimientos necesarios en áreas fundamentales. La escuela certifica trayectorias, pero a menudo no logra garantizar aprendizajes sólidos.
Ferrarelli llevó la discusión hacia el concepto de alfabetismos aumentados. Para ella, alfabetizar implica ayudar a distinguir letras, números, símbolos y lenguajes digitales. “A mí me gusta pensar las alfabetizaciones como la capacidad de hacer distinciones”, afirmó. Y amplió el escenario: en un mundo marcado por deepfakes, desinformación, estafas digitales y contenidos generados por inteligencia artificial, leer y escribir ya no son suficientes si no se añaden otras intuiciones, saberes y habilidades. “Necesitamos esa mirada, ese conocimiento que nos permite hacer distinciones, entender para tomar decisiones informadas”, sostuvo.
La pregunta sobre la enseñanza se volvió concreta: ¿pueden enseñarse juntas esas alfabetizaciones? Ferrarelli respondió que sí, pero con graduaciones. La alfabetización básica sigue siendo indispensable. Para evaluar un texto generado con IA, verificar información o leer entre líneas, primero hay que saber leer. Sobre esa base se añaden nuevas capas: competencia digital, alfabetización mediática, alfabetización en datos y alfabetización en inteligencia artificial. La dificultad radica en no confundir la novedad tecnológica con el sentido pedagógico.
Al referirse a la experiencia de Argentinos por la Educación, Alzú recordó que desde 2023 impulsan una campaña de alfabetización basada en datos de UNESCO que indicaban que uno de cada dos niños no comprendía lo que leía. El primer paso fue visibilizar el problema; el segundo, promover respuestas gubernamentales. “Hoy tenemos 24 planes jurisdiccionales de alfabetización y un plan nacional”, afirmó. Esos planes incluyen capacitación docente, entrega de materiales, libros de texto, libros literarios y evaluaciones tempranas.
Ese último punto fue central en su intervención. Alzú insistió en que la evaluación no debe entenderse como un cierre, sino como una herramienta para intervenir a tiempo. “No es solo la fluidez lectora: es la comprensión, la escritura, todas las habilidades que esto abarca”, explicó. La evaluación temprana, periódica y específica permitiría diagnosticar mejor, acompañar a los estudiantes y medir si las políticas realmente progresan.
Salvatierra sumó una mirada sistémica. Desde UNESCO, explicó, trabajan en líneas vinculadas con la formación de funcionarios y metodologías que integren saberes, como el aprendizaje basado en proyectos y problemas. Para él, la inteligencia artificial “patea todo”: el sistema educativo, las prácticas, las evaluaciones y las preguntas que la escuela venía postergando. Esa irrupción, sin embargo, puede abrir una oportunidad: pensar conocimientos integrados, más cercanos a los problemas cotidianos de una comunidad, escuela o centro educativo.
La conversación luego abordó una cuestión clave: cómo incorporar la tecnología al aula con criterio pedagógico. Ferrarelli propuso invertir la fórmula habitual. En lugar de pensar al “humano en el bucle”, habló de poner “la IA en el bucle”. Primero se diseña la experiencia de aprendizaje: qué se quiere que los estudiantes aprendan, qué harán para lograrlo, cómo será la entrada al conocimiento, qué materiales, preguntas, imágenes o problemas se usarán. Recién después se decide dónde puede ayudar la inteligencia artificial.
“Si cambiamos el foco, le bajamos el volumen a la tecnología”, dijo Ferrarelli. La frase ordenó buena parte del panel. La IA puede diversificar materiales, generar imágenes, ayudar en una presentación, acelerar una planificación o profundizar un debate. Pero no debería reemplazar a la pedagogía. “No empecé con la pregunta tecnológica. Empecé por la pregunta pedagógica: cómo voy a diseñar esa escena de aprendizaje”, explicó.
Salvatierra coincidió: “La enseñanza va primero”, afirmó. Los especialistas en tecnología educativa, agregó, lo repiten desde hace años, aunque aún no se vea en muchas aulas. Para él, el problema no es solo incorporar herramientas, sino volver a mirar el dispositivo escolar. Si una evaluación puede ser respondida por una IA en tres minutos, quizás la pregunta no sea qué hicieron mal los estudiantes, sino qué tipo de evaluación se diseñó. “Tenemos que mirar la escuela como espacio de encuentro humano”, sostuvo. El vínculo con el conocimiento que establece un docente, añadió, todavía está lejos de ser reproducido por una inteligencia artificial.
Alzú presentó datos sobre el uso temprano de tecnología. Según indicó, entre los niños de nueve a once años, cuatro de cada diez ya usan inteligencia artificial, y a los once años el 91% tiene celular de uso propio. La discusión, entonces, no puede plantearse como si la tecnología estuviera por llegar. Ya está. La cuestión es de qué manera se incorpora, con qué formación docente y con qué marco pedagógico. “Los docentes piden mayor formación, incluso antes de la inteligencia artificial, en todo lo que tiene que ver con las TIC. La inteligencia artificial viene a poner una capa extra de complejidad”, señaló.
El panel también debatió por qué la educación, tal como está organizada, parece responder cada vez menos a las condiciones de época. Ferrarelli recurrió a Alessandro Baricco y a The Game para indicar que la revolución no es solo tecnológica, sino mental. Muchas de las preguntas que hoy aparecen con la IA ya estaban antes. La diferencia es que ahora se volvieron más visibles. Por ello, propuso atender habilidades que exceden lo formal: la metacognición, la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento, la curaduría, la intencionalidad cognitiva. “A veces abrazar la tecnología es también encontrar momentos de desconexión, de foco. Hoy voy a leer un libro, voy a silenciar el celular, me pongo en modo avión. Porque no quiero velocidad, busco profundidad”, dijo.
Salvatierra planteó una expresión que dio una de las claves del encuentro: el “currículum paralelo de los algoritmos”. Los estudiantes pasan varias horas en la escuela, pero también muchas horas expuestos a plataformas que enseñan, modelan preferencias, ordenan consumos y producen hábitos. “La escuela está compitiendo seriamente con los algoritmos”, afirmó. Y agregó: “Los algoritmos enseñan, pero no enseñan lo que queremos enseñarles en la escuela”. Allí aparece una disputa silenciosa: entre el currículum escolar y el currículum que construyen los feeds.
Alzú aportó un dato que volvió más concreta esa disputa. En PISA, Argentina fue el país, entre 81 evaluados, donde una mayor proporción de alumnos declaró distraerse por el uso del celular en clase. “Un 54% de los chicos declaraba distraerse”, señaló. Además, recordó que se trata de un dato autorreportado, por lo que podría haber subregistro. La pregunta, dijo, no debería limitarse a regular o prohibir. El punto es que, cuando se use tecnología, el foco esté puesto allí, con un marco claro y con docentes preparados para incorporarla.
La conversación volvió a la discontinuidad entre comprender un texto, razonar un problema y usar tecnología con criterio. Alzú mostró cómo las dificultades se acumulan desde los primeros años. Al final de sexto grado, tres de cada diez chicos no alcanzan niveles satisfactorios en lengua y cinco de cada diez no lo hacen en matemática. Al final de la secundaria, la situación se agrava: cuatro de cada diez no alcanzan niveles satisfactorios en lengua y ocho de cada diez no lo hacen en matemática. “Esto comenzó mucho tiempo antes —dijo—, con esa no comprensión del enunciado, de qué es lo que me están pidiendo, qué tengo que hacer a partir de esa consigna”.
La inteligencia artificial agrega otro problema: muchos estudiantes ya no delegan solo la respuesta, sino también el análisis de la pregunta. Ferrarelli respondió que allí aparece una tarea nueva para la escuela: diseñar fricción. Frente a tecnologías que responden en milésimas de segundo con textos coherentes y complacientes, el aula tiene que construir experiencias que exijan tiempo, debate, silencio, trabajo en equipo y conflicto intelectual. “La respuesta no puede ser: le preguntamos a ChatGPT. La respuesta es: nos vamos a sentar a seguir con el problema”, dijo. Y agregó: “A veces no entender es la clave para seguir buscando la respuesta”.
Cuando se discutió cómo deberían trabajar los docentes con la IA, Salvatierra propuso como mínimo que los estudiantes puedan comprender un texto sin inteligencia artificial y también hacer un trabajo con inteligencia artificial, mostrando qué hicieron en cada caso. “No depender de la tecnología para poder escribir o comprender un texto complejo, sino poder hacerlo solo, pero también poder hacerlo asistido”, explicó. La distinción parece simple, pero cambia la conversación: no se trata de expulsar la IA del aula ni de entregarle todo, sino de enseñar a reconocer cuándo ayuda y cuándo debilita.
Ferrarelli vinculó esa idea con la metacognición y con una forma individual de gobernanza de la IA. Cada estudiante —y también cada docente— debería poder decidir qué quiere hacer por sí solo y en qué momento necesita ayuda. “Hay algo del nivel individual de esta gobernanza que tiene que ver con qué quiero hacer, proponerme hacer algo y elegir en qué momento voy a necesitar ayuda y en qué momento no”, dijo. La IA puede aportar datos, ordenar información o acelerar procesos. Pero dar sentido sigue siendo una tarea humana. “Nosotros le damos sentido a esos datos”, afirmó.
La última pregunta pidió una política breve, medible, concreta y sostenible. Las respuestas coincidieron en dos ejes: evaluación y formación docente. Salvatierra propuso medir cómo entra la IA en las prácticas escolares y qué pueden hacer los estudiantes con ella y sin ella. También planteó medir la exposición de los chicos a los algoritmos de los feeds, ese currículum paralelo que ocurre fuera de la escuela, pero que la escuela necesita entender para poder trabajarlo.
Alzú habló de un plan de alfabetización ampliada que incluya educación digital, formación docente y evaluaciones. “Hoy no tenemos información acerca de cómo usan los chicos la inteligencia artificial, cómo se incorpora en su vida, en la enseñanza, cómo enseñan los docentes con inteligencia artificial”, señaló. Sin diagnóstico, las políticas llegan tarde o llegan a ciegas.
Ferrarelli cerró con mayor formación docente. La definió como el vector que permite que las decisiones lleguen efectivamente al aula. Pero no habló de cualquier formación. Habló de experiencias que movilicen, conmuevan y transformen, vinculadas con la cotidianeidad de las escuelas y con la realidad de cada jurisdicción. También mencionó mejoras salariales, reconocimiento a las trayectorias y valoración de la capacitación. “Hay un montón de cuestiones para mejorar ahí que tendrán un impacto directo en los aprendizajes y en la experiencia del estudiantado dentro del aula”, dijo.
Fuente: Infobae